educatie

Cine credeţi că a spus?

“În vremurile moderne părerile oamenilor despre educaţie sunt împărţite. Nu este o părere general împărtăşită despre ceea ce tinerii ar trebui să înveţe, atât în relaţie cu virtuţile morale dar şi cu succesul în viaţă. Nu este clar nici dacă educaţia ar trebui să fie mai degrabă preocupată cu dezvoltarea intelectului sau a caracterului. Evenimentele contemporane au făcut problema şi mai dificilă şi nu este cert dacă educaţia ar trebui să fie în primul rând vocaţională, morală sau culturală. Unii le recomandă pe toate trei”.

Vă lăsăm plăcerea de a descoperi autorul către sfârşitul articolului.

Interesul pentru educaţie a fost dintotdeauna o preocupare majoră a societăţilor şi a elitelor lor. În perioada modernă, începând cu revoluţia industrial, când accesul la şcoală s-a generalizat, învăţământul a devenit o prioritate pentru toate clasele sociale, fie şi doar din speranţa, justificată, că individul să se poate ridica deasupra condiţiei date de familia, locul şi circumstanţele în care s-a născut.

Studii efectuate în ultimii ani, care au analizat educaţia şi învăţământul românesc, fie pe toţi parametrii învăţării (a învaţă să ştii, a învaţă să faci, a învaţă să fii şi a învaţă să trăim împreună, cum ar fi: “The ELLI Index – Europe 2010”) fie pe parametri independenţi: “a învaţă să ştii” sau “a învaţă să faci” au scos în evidenţă cam aceleaşi probleme: că există o strânsă corelaţie între nivelul scăzut al învăţământului şi problemele economice ale ţării. Ca să nu mai vorbim de cele sociale. (1

Cum să facem acum, când harta etnică şi chiar socială a Europei unite se tot schimbă, să ne păstrăm identitatea şi valorile naţionale și să le adăugăm valorilor internaţionale? Să ne găsim un loc şi o direcţie.

În întreg continentul european, încă de la începutul secolului XIX, dar mai ales după mijlocul său, au apărut politici generale, naţionale de învăţământ cu programme şi pedagogii menite să se răspândească în toate colţurile societăţilor.

Nici România nu a fost mai prejos – personalităţi cum ar fi Spiru Haret, Onisifor Ghibu, Vladimir Ghidionescu, Emil Brândză, Ştefan Barsanescu, Dimitrie Gusti, contribuind enorm la promovarea atât a valorilor româneşti dar şi la integrarea celor universale în cultură noastră. Recomandăm celor interesaţi lucrarea profesorului Ion Albulescu de la Cluj, “Istoria pedagogiei româneşti”.

În perioada contemporană, globalizată, super-tehnologizată şi foarte dinamică în ceea ce priveşte piaţa muncii, ţările care au reuşit să creeze schimbări majore şi benefice pentru învăţământ au avut câteva lucruri în comun în politicile lor educaţionale.(2

Astfel, experienţă reformelor din ţări că Polonia, Coreea de sud, Finlanda, Singapore, Canada, Estonia sau Australia, şi aici trebuie avute în vedere şi experienţele negative, arată că există trăsături comune ale drumului către succes care ar putea fi sintetizate într-un “decalog” pe care România l-ar putea urma în dorinţa ei legitimă de a-şi decide propriul destin prin generaţiile viitoare. Astfel, este necesară:

  1. Crearea unei viziuni de ţară pentru educaţie şi învăţământ pe termen lung. Finlanda de exemplu, are ca scop ca “prin educaţie de nivel înalt, ţara să poată sta mai departe de influenţele marilor puteri, astfel păstrându-şi identitatea”; Singapore a avut “trecerea de la lumea a treia la lumea întâi “iar în ultimii zece ani se concentrează pe menţinerea la acest nivel. De aceea, orice dezbatere publică trebuie să contribuie la conturarea acestei viziuni care, odată articulate, să reprezinte punctal de referinţă al direcţiei de dezvoltare şi perfecţionare a învăţământului pe termen mediu şi lung. Analizele sistemelor performante sugerează că este nevoie cam de şase ani pentru a se vedea rezultate pozitive măsurabile.
  2. Stabilirea de standarde ridicate şi deci, de aşteptări de la toţi elevii şi de la toate şcolile.
  3. Egalitatea de şanse pentru toţi copiii. Pe lângă nevoia de fonduri pentru şcolile şi liceele de la ţară sau din zone sărace, se poate stabili un sistem de aducere la oraş sau în şcolile mai căutate a învăţătorilor şi profesorilor, urmând un sistem de alocare prioritară pentru cei ce stau o perioada la ţară sau în şcolile defavorizate).
  4. Pregătirea viitorilor profesori ar trebui să se facă în colaborare directă și verificabilă între universităţi şi şcoli, cu practică la şcoli – parte din cerinţele pentru acordarea diplomei.
  5. Alinierea curriculei pentru clasele 0-12 şi necesitatea coerenţei în implementarea ei la nivel de clasă, cu asigurarea spijinului material. Acesta este un punct foarte vulnerabil al situaţiei actuale, căci documentele existente separă pedagogia de curriculă, aceasta din urmă devenind doar o înşiruire de conţinuturi. Se perpetuează la catedră idea că cea mai importantă misiune a dascălului este transmiterea informaţiei, iar pedagogia şi metodica sunt doar nişte decoraţiuni ulterioare.
  6. Motivarea şi implicarea elevilor în întreg procesul şcolar (excursii, ore după şcoală, sport organizat, activităţi artistice, etc). La acest capitol s-au făcut progrese foarte bune în ultimii ani.
  7. Clarificarea responsabilităţilor şi folosirea lor pentru dezvoltare şi iniţiative. Cine scrie curricula, cine o verifică, de câte nivele de inspecţie este nevoie. De notat că în multe ţări, acreditările şi evaluările se fac în proporţie de 80%, intern. Inspectorii au ca misiune principal sarcina de a verifica dacă ceea ce şcoala a evaluat este adevărat şi de a-i ajuta pe cei ce au nevoie să se îmbunătăţească prin recomandări specifice. Tot aici, este necesară creş̦terea gradului de obiectivitate în evaluările elevilor și corelarea evaluărilor şcolilor şi liceelor cu evaluările de la testele naţionale.(3
  8. Eficientizarea folosirii resurselor. Şi aici s-au făcut progrese, însă descentralizarea devine ineficientă dacă nu este corelată cu flexibilitatea în alocarea fondurilor.
  9. Crearea unui “portret de caracter”, aşa cum îl numea Simion Mehedinţi, al elevului. Să ne punem de accord asupra trăsăturilor de character pe care ar trebui să le aibă un elev al societăţii româneşti contemporane şi, mai ales viitoare, într-o lume globalizată. Cu ce poate contribui caracterul viitorului cetăţean român la bagajul umanităţii? O să ne referim la puţin mai jos la ce ar trebuie să includă el pentru că experienţa ne-a convins că acest “caracter” implicit şi explicit exprimat în programele şcolare poate deveni coloana vertebrală a oricărui sistem educaţional ce are că scop desăvârşirea individului ca membru al unei societăţi democratice.
  10. Conectarea la practicile educaţionale de success în contextual globalizării (ex: promovarea analizelor lui John Hattie a cărui carte a fost tradusă în româneşte fără a fi însă promovată în şcoli; sau luarea de decizii bazate pe studierea datelor colectate despre performanţele elevilor; crearea de “comunităţi de învăţare” după modelurile Marzano)(4

Se vorbeşte (şi în multe ţări se şi acţionează) despre centrarea educaţiei pe elev. Această nu este o vorba goală sau un doar sindrom al relativismului post-modern. Dimpotrivă, punerea elevului în centru este în perfectă concordanţă cu ceea ce ce elitele societăţii româneşti, eminenţi pedagogi democraţi şi progresişti au avut în prim plan în ultimii 150 de ani.

Astfel G.G. Antonescu spunea că “individualismul şi provocarea la acte de creaţie constituie două̆ note caracteristice ale culturii formative, pe care ne dorim să o realizăm în şcoală”(5 iar Iosif Gabrea era convins că “idealul educaţiei nu este altul decât potenţarea la maximum a individualităţii”(6 Iar exemplele pot continua cu personalităţi ca: Onisifor Ghibu, Constantin Rădulescu-Motru şi alţii în a căror scrieri şi acţiuni se poate găsi o enormă cantitate de gândire progresistă care ar putea face faţă oricăror scrutine riguroase moderne.

Din literatura de specialitate contemporană, cel mai bun promotor al metodologiilor de gândire independenţa şi logică de la Dewey şi Lipmann încoace este Albert Bandura, al cărui superb concept de “auto-eficacitate” nu trebuie confundat cu termenul de “self-esteem” sau ”încredere în sine”. Auto-eficacitatea este modul şi modelul prin care o persoană devine conştientă nu numai de ceea ce poate face dar şi CUM poate cunoaşte şi înţelege. (7

Auto-eficacitatea se poate aplica la orice domeniu specific: în sport, la matematică, chimie, desen sau muzică. Felul în care o persoană îşi percepe auto-eficacitatea poate prezice dacă individul va începe o sarcină de lucru, cât timp va persista la realizarea ei, cât efort va investi în ea, dacă va da înapoi în caz de dificultăţi şi dacă o va duce la bun sfârşit.

Rezultatele unor cercetări pe elevi din Banat şi Moldova(8 indică faptul că rezultatele studiilor din afara României se aplică şi în ţară noastră. Mai precis, ei au constatat că tradiționala convingere că inteligenţa este fixă este un factor negativ asupra progresului elevului; această convingere, aplicată la clasă sau şcoală, determină “reducerea rezistenței și perseverenței în efort” şi, în consecinţă rezultate slabe.(9 Pe de altă parte, scopurile de învăţare ale elevilor orientate spre cunoaştere, sunt indicatori pozitivi de performanţă; cu alte cuvinte, auto-motivarea (care poate fi “antrenată”) este un indicator de succes pe viitor.

Odată făcută legătură dintre specificul românesc şi contextul extern trecut şi contemporan, pe fondul experienţelor noastre şi ale altora care au avut success, să vedem ce s-ar putea face pentru a pune dorinţele în practică.

Şi putem porni în această încercare de la o întrebare pusă de un părinte român implicat în dezbaterile pe teme de educaţie:

“Cum ştiu eu că şcoala la care merge copilul meu este o şcoală bună?” Această este o întrebare fundamentală, care necesită un răspuns pe măsură.

În primul rând trebuie trecut dincolo de răspunsul simplist despre câţi olimpici produce şcoala sau la câte facultăţi primesc copiii admitere. Acest gen de evaluare, deşi recunoaşte meritele unora dintre copii, nu spune nimic despre”valoarea adăugată” dată de şcoală potenţialului fiecărui copil. Orice profesor din lume va fi de accord că este mult mai greu, şi deci mult mai de admirat, să aduci un copil de 5 la nota 7 sau 8 decât să îl ţii pe unul de 10 la 10. Pe hârtie, la rezultat, al doilea elev are nota 10, în timp ce primul are doar opt. Ce şcoală este mai bună?

De asemenea, procentajul infim al olimpicilor din marea masă a elevilor şi a viitorilor cetăţeni ne obligă să nu considerăm acest aspect (pozitiv de altfel) ca fiind definitor pentru calitatea unei şcoli, că să nu mai zicem al unui întreg sistem. Că să nu mai vorbim că un număr ridicat dintre olimpici pleacă din ţară.

Deci, cum ştim că ai noştri copii merg la o şcoală bună? Ce este o şcoală bună?

Răspunsul ar trebui dat de societatea românească. Ce fel de elev doreşte ea să fie produs de şcoală? Ce fel oameni dorim să avem în ţară? Ce fel de cunoştinţe şi ce fel de caracter vrem să dezvoltăm în copii?

Esenţial ar fi ca toate şcolile să aibă, pe lângă conţinuturi, obiective şi cadre cheie la fiecare materie şi, pe lângă activităţile extraşcolare despre care se poate discuta separat, acel “portret” al elevului pe care îl menţionam la început. Acesta (inspirat din formatul Bacalaureatului Internaţional dar adaptat la ceea ce este nevoie în România) ar trebui să conţină o serie de trăsături de caracter care să fie integrate în programe, care să fie prezente în viaţă de zi cu zi a şcolii, care să fie discutate de către cadrele didactice la întâlnirile de pregătire profesionale. Astfel elevii ar trebui să devină:

  • Persoane ce gândesc
  • Capabili să comunice
  • Posesorii unor principii cum ar fi onestitate, demnitate şi responsabilitate
  • Persoane cu o viziune echilibrată a realităţii care să-i ajute să poate lua decizii logice şi etice
  • Deschişi la minte – cu o toleranţă şi înţelegere a altor culturi
  • Oameni ce reuşesc să combine armonios dezvoltarea intelectului cu dezvoltarea fizică şi psihică
  • Capabili să-şi evalueze părţile pozitive, limitele şi experienţele astfel încât să-şi poată urma propria dezvoltare
  • Persoane capabile de compasiune, de empatie şi respect pentru situaţiile şi sentimentele altora

Dacă o şcoală îşi propune astfel de ţeluri şi are măsuri specifice de dezvoltare, evaluare şi îmbunătăţire, atunci acea şcoală este o şcoală bună.

Dacă aceste trăsături ar deveni prioritare, şansa de a nu repeta greşelile din trecut despre care Mihai Eminescu ne atenţiona, ar creşte:

Copiii români sunt încărcaţi cu materii atât de multe şi atât de diverse, încât nici profesorii, nici şcolarii nu se pot orienta în capetele lor. Aceşti copii nu învaţă nimic, pentru că memoria nu păstrează nimic nepriceput, nerumegat, unde interesul viu şi judecata copilului n-au jucat nici un rol. Singurul efect al încărcării memoriei cu lucruri pe care nu le poate mistui e sila şi scârba copilului de carte.

Pe de altă parte, nu ar trebui căzut nici în greşeala că “de pe timpul lui Eminescu tot aşa era”. Nu, au fost foarte mulţi educatori de marcă în istoria pedagogiei româneşti care au contribuit la schimbări reale; am menţionat pe câţiva dintre ei mai devreme.

Nu trebuie ignorat nici faptul că, în ciuda multor critici, multe aspecte ale sistemului de învăţământ socialist, nu în ultimul rând cultură generală şi, de asemenea, multe dintre schimbările din ultimii 25 de ani au fost pozitive. Le-au lipsit însă coerența, flexibilitatea şi viziunea pe termen lung. Toate acestea ar trebui discutate în dezbaterile publice, iar acelea dintre ele care se potrivesc cu noua viziune de ţară, să fie păstrate.

Astfel, am dori să sugerăm câteva direcţii pentru eventuale dezbateri, direcţii ce ar putea conduce către o schimbare de paradigmă şi, implicit,gg către o apropiere a celor cu energie şi bine intenţionaţi din societatea românească către un scop comun de a educa românii de astăzi pentru societatea românească de mâine:

  1. De la o supra-specializare timpurie să se treacă la o cultură generală mai largă până în clasa a X-a şi la un sistem liceal mai flexibil (printre altele, vezi schimbările din Polonia începute în 1999 şi care au dat rezultate după doar câţiva ani).
  2. De la ierarhizarea şcolilor pe baza de “rezultate” fără punerea în context, către o evaluare pe baze de analize ale progreselor fiecărei şcoli, în funcţie de specificul ei şi al nivelului elevilor pe care îi are în momentul admiterii; inclusiv al valorii adăugate, cu rezervele de rigoare, bineînţeles. Există metode testate şi folosite ale acestor măsurători ale valorii adăugate (de exemplu “de Courcy analysis” în Australia pentru învăţământul liceal sau studiile RÂND Europe pentru învăţământul superior european). Deciziile la nivelul şcolilor, inspectoratelor sau ministerului să se facă pe baza de date, de analize a rezultatelor pornind de la nivelul copilului atunci când intră în unitatea de învăţământ respectivă. Dacă nu este bazată pe dovezi, orice opinie rămâne o opinie. (10
  3. De la o pedagogie separată de curriculum către o pedagogie axată pe conţinuturi şi competenţe integrate. Aceasta, credem noi, este cheia către succes la nivel de clasă şi apoi de şcoală. Poate fi exprimată explicit şi se poate stabili un program metodic de implementare şi evaluare.
  4. De la o pedagogie care îl are pe profesor că element principal către o pedagogie ce se concentrează pe elev, după cum am detaliat mai sus. Această schimbare însă nu se poate obţine dacă profesoara sau învăţătorul nu se simt respectaţi; dacă nu li se acordă încredere, autonomie, resurse şi acces la ele; dacă nu se crează pe o baza solidă de cunoştinţe profesionale, inclusiv pedagogice, dobândite prin cursurile universitare de specialitate.

Astfel rolul universităţilor ar fi să participe activ la viitoare dezbateri şi

  • să se implice direct în scrierea programelor şcolare, atât la conţinuturi, cât şi la competenţe şi abilităţi
  • să fie puntea de legătură dintre şcoli şi lumea de după şcoală, de după facultate; lumea reală în care toţi absolvenţii vor sfârşi
  • să stabilească parteneriate cu şcolile şi liceele prin care viitoarele cadre didactice să aibă şansa de a obţine practică “în producţie”
  • să ajute la evaluarea acestor experienţe la clasă şi să îi ajute pe viitorii dascăli să-şi îmbunătăţească nu numai cunostiintele de specialitate, dar şi metodele de predare
  • să devină nu doar pepiniere de viitori învăţători şi profesori, ci adevărate “laboratoare pedagogice”.

Nicolae Slavici spunea: “Menirea firească a şcolii nu e să dea învăţătură, ci să deştepte cultivând destoinicirile intelectuale în inima copilului, trebuinţa de a învăţa toată viaţă”.

Nu avem nicio îndoială că cei mai mulţi dintre cei implicaţi în educaţie şi învăţământ, dar şi simplii părinţi sau cetăţeni interesaţi de soarta viitorului ţării lor sunt de acord cu Nicolae Slavici.

Pentru ca şcoala să cultive “destoinicirile intelectuale”, şi am adaugă noi şi practice ale copilului, ea ar trebui să ştie atât cum să o facă prin curriculum, pedagogie, resurse şi politici înţelepte dar şi care sunt “destoinicirile” fiecărui copil care îi intră pe poartă. Şcoala, universitatea, părinţii, organizaţiile non uvernamentale şi partidele trebuie să se pună de acord asupra direcţiei spre care să se îndrepte societatea românească, să creeze cadrul necesar astfel încât copiii de astăzi să simtă “trebuinţa de a învăţa toată viaţă” pentru propria desăvârşire şi a României devenire şi participare la progresul şi prosperitatea umanităţii.

De la Aristotel încoace, care avea dilemele menţionate la începutul articolului, şi până în ziua de astăzi, întrebările despre rolul şi scopul educaţiei viitorelor generaţii transcend graniţe şi perioade istorice. Provocarea pentru noi astăzi este de a căuta şi încerca să creeam o lume mai bună cu materialul avut şi în contextul social, uman, istoric şi geografic contemporan al României.

NOTE________________________

1 S. Vlaston, ‘Inca o palma pe obrazul invatamantului romanesc’, Ziare.com, septembrie 2010, http://www.ziare.com/scoala/stiri-invatamant/inca-o-palma-pe-obrazul-invatamantului-romanesc-1039621

2 S. Frank Bristow & S. Patrick, ‘An International Study in Competency Education: Postcards from Abroad’, International Association for K-12 Online Learning iNACOL, October 2014, http://www.inacol.org/wp-content/uploads/2015/03/CW-An-International-Study-in-Competency-Education-Postcards-from-Abroad-October-2014.pdf

UNESCO, ‘Education Systems in ASEAN+6 Countries: A Comparative Analysis of Selected Educational Issues’, Education Policy and Reform Unit UNESCO Bangkok, 2004, http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002267/226757E.pdf

3 C. Iosifufescu, C. Novak, D. Stroie, Z Viăduț, F. Nicula, & O. Jidveian, ‘Raport național privind starea calității în unitățile de învățământ preuniversitar public din mediul rural’, Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar ARACIP, Tracus Arte, Bucureşti, 2015.

4 J. Hattie, Invatarea vizibila. Ghid pentru profesori, Trei, Bucureşti, 2014.

5. I. Albulescu, note de curs ‘Istoria pedagogiei româneşti’, Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca, p. 21, https://beyondreamz.files.wordpress.com/2010/01/istoria_pedagogiei_romanesti.pdf

6 Albulescu, p. 25.

7 A. Bandura, Self-Efficacy: The Exercise of Control, W.H. Freeman, New York, 1997.

8 S. Butnaru & L.R. Gherasim, Performanta Scolara, Polirom, Bucureşti, 2013.

9 Butnaru & Gherasim, Performanta Scolara.

10 The Measures of Effective Teaching Project, http://www.metproject.org/

S. Waack, ‘Hattie Ranking: Influences And Effect Sizes Related To Student Achievement’, Visible Learning, http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

J. DeCourcy, ‘Resources’, Data Strategy Pty Ltd, 2015, http://www.datastrategy.com.au/

K. Yuan, ‘A Value-Added Study of Teacher Spillover Effects Across Four Core Subjects in Middle Schools’, Education Policy Analysis Archives, v. 23, no. 38, Mar. 30, 2015, p. 1-24.

 

Sursa

http://www.contributors.ro/idei-si-solutii/o-educatie-romaneasca-pentru-generatiile-viitoare/